铃木教育体系

柯达依教育体系

aoerfujiaoyu奥尔夫教育体系aoerfujioayu

关于奥尔夫音乐教育体系的八个论点

廖乃雄

(一)音乐教育的理论与实践需体现：

1、哲理性  音乐是一门人文的学科和艺术，极富哲理性，因此，往往伟大的、杰出的音乐家，尤其是作曲家和音乐学家，同时也是伟大的、杰出的思想家。奥尔夫的名言：“走遍世界的，不是我为了表明一种理念编写的《学校音乐教材》，而是那个理念本身”。((卡尔·奥尔夫和他的创作)第三卷，277页)，就说明了音乐的根往往还在于它的哲理性。

2、艺术性  德国钢琴教育家玛尔亭生(Mar—ticnssen，CarlHAdolf)在他的论文<德意志钢琴学的基础)(1941)写过：“钢琴家的成就……必需在心灵上追求达到三者和谐统一地为一个整体：艺术的意欲、音乐的意欲以及纯钢琴的意欲……所以，首先要形成的是钢琴上的艺术家，其次是音乐家，第三才是钢琴技艺大师。”音乐教育，哪怕是普通小学、甚至幼儿园的音乐教育，都必需首先是艺术教育，或换一句话说：必需是富于高度艺术性的、具有高度艺术质量的教育，从教材内容直到教学方式方法，概不例外，正如柯达伊一再反复强调的：只有最好的音乐，对儿童才刚够好!脱离开艺术质量也就谈不上音乐质量，更谈不上教育质量，在音乐教育中，一切滥竽充数，不求艺术质量，满足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然会扼杀音乐教育作为艺术教育、 审美教育和人文教育的全部价值，甚至生命。

3、实践性  音乐是最人性的一门艺术，正如奥尔夫所说的：“音乐始自人自身，教学也正如此。”(《关于和孩子们及业余群众进行音乐活动的想法》，1932)他还指出：“于此，尝试和做正就是一切，因为语言文字的解释，只有对已经体验过一切的人来说，才会是可以完全理解的，而他才会感到这些语言文字不过仅仅是他自己经验的证实。”(《原本性的音乐练习，即兴唱奏和业务群众的训练》，1932)，奥尔夫和柯达伊音乐教育的灵魂和成效，也正在于它们的实践性：一切首先要自己去做，在做的过程中以及在这之后，去进行和接受音乐教育。

4、体系性  奥尔夫最反感许多德意志学者每每盲目追求的“体系性”(德意志学者治学热衷于每一个人都要有一个不同的体系，这一方面体现了他们治学的严谨和对创造性的追求，另一方面却往往也体现了他们为创造而创造的个人盲目追求!)，所以他对他创作的《学校音乐教材》说：“……纯粹的体系学者大多对它没有真正的兴趣”。可是，这并不说明《学校音乐教材》就并不形成“体系”，正如奥尔夫本人1962年在加拿大多伦多大学的讲演中所说的：《学校音乐教材》中的一首乐曲，“它们加起来，并不成一个循序渐进的通常意念的体系”，但是，“那是真的：《学校音乐教材》也是逐渐循序渐进的——从波尔动到平行和弦以及属关系的和弦；从用二、三或五个音的调式到用七个音的调式；从大调到小调……。”——怎样正确地语解和领会《学校音乐教材》的“体系性”，确实也是很重要的关键，它的“体系性”不同于一般的、机械的“循序渐进”，但这并不等于说它没有内在的“体系性”。它的体系性对我们创造和安排我们自己教学的循序渐进也很有启发和教益；但并不可能、也不需要照搬。

  (二)为什么历史和现实业已证明：奥尔夫和柯达伊创建的这两大音乐教育体系，自从二、三十年代起直到如今，在世界范围内具有如此旺盛和持久的生命力，流传得如此广泛、深入；可是，这两位音乐教育体系的创建者，事实上却都并不是具体从事普通学校音乐教学的音乐教育家，而首先是作曲家，这似乎有点奇怪!——这正等许多精辟的音乐见地和论述，并不出自音乐评论家，而出自哲学家和文学家之口或手一样，因此，那其实并不奇怪(参见拙文《审美的精神与精神的审美》)。

如果不充分认识奥尔夫首先作为一位杰出的作曲家、戏剧家和语言学家，就无法深刻领会他们所创造的音乐教育体系的根本实质和许多具体细节的由来和本质!

(三)从事音乐教育的实践和理论研究都一样，都必须逐一具体、深入地从三个方面着手：

1、为什么?

不从精神上、理论上探本穷源地对一切事物和对象，首先询问“为什么”，不首先从音乐与人类、教育与人类等根本方面着眼，来从事音乐教育的实践或理论研究，充其量只可能成为一个只知道就事论事而决不能高瞻远瞩的“乐巨”，缺乏了把握住“为什么”的人，就难以有高超的、正确的思想指导，并难以成为一个懂得探本求源、升堂入室的真理寻求者。

2、什么?

只知道“为什么”，而缺乏具体的、足够好的东西去进行音乐教育，也是徒然的。如果奥尔夫和柯达伊只有他们那些高超的思想见地和种种设想，而没有具体写下他们那些能具体体现和实施种种理念的教材，也就不可能形成已“走遍世界”的奥尔夫和柯达伊的音乐教育体系。尤其对学校音乐教育说来，教材是教师的药剂、学生的主粮。如何认识教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序渐进以及建设教材，是音乐教育的根本关键，教育观点、教学方法等也具体地体现和落实在教材使用上。古今中外的学校音乐教材形形色色、绝不统一，也毋须统一。但是，尤其对于尚未积累和形成有许多成功的教材的国家说来，教材的意义就更为重大，柯达伊一再强调要“使每一个孩子可以拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”，这主要也有赖于通过日积月累地哺以优质的音乐“乳汁”。

3、怎么?

不首先解决好“为什么”和“什么”，只关心或首先感兴趣于“怎么”的“教学方法迷”，也注定掌握不好教学方法的，尤其是在音乐教育这样一个再深不过地涉及人的心灵的领域上，但这并不等于说：音乐教学的方式方法不重要。相反，不具体落实和贯彻到教学的方式方法上去，再好的音乐教育理念和内容，也起不到应有的作用。

所以，这三者是一个彼此紧密联系的有机整体，缺一不可。

(四)1985年起在西德的斯图加特出版有一套小学音乐教材，题目是：<听、做、理解音乐)，顾名思义：它强调的三者是听，然后是做(等于自己动口和动手唱、奏)以及理解(等于知识的传授)，这样的构思也不无一定的道理，但沿袭的仍是一般传袭的轨迹，按照奥尔夫和柯达伊音乐教育的理念和实际做法，似乎可以做以下不同程序的归纳：

1、热爱音乐

热爱音乐本是人类的本性，生而俱有，这从人类发展史本身即可得到印证：人不会因文化、经济等各方面的发展程度高低，而对音乐热爱的程度有所不同，甚至相反；原始人类或民族对音乐的热爱要更为热烈、真切、本能得多，音乐教育的任务，归根结底是要起发扬这一本性的作用；将原已点燃着的火光发展为熊熊的烈火，而不是象许多实际上是失败的音乐教育，将这火花扑灭或使之减温，没有对音乐的热爱，其他的一切都将可能成为无本之木、无源之水，充其量只能使音乐教育沦为单纯的知识传授和机械的技术操作。

2、做音乐

音乐这门艺术的奥秘首先在于它有待于人们亲自去“做”，这个“做”有着多方面的含意，绝不只限于创作。“做”音乐最首先和最重要的一点，在于去唱它，人声是天然的、最好的乐器，歌唱也正是人类(和鸟类一样!)最自然、最亲切、最直接的从事音乐的活动形式和方式。柯达伊的整个音乐教育体系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱这个牢固的基础上，正是它强有力的生命的保证：一切通过自己去唱，不仅个人唱，而且参与集体分声部的唱去体验、去学习；不仅对于一首歌、一首重唱、合唱曲，对于和声结合的效果、和弦的连接、调性的转换、旋律线条和节奏的交织以及和声色彩的调配等等一切，首先都要通过自己参与歌唱去体验它、学习它和掌握它，奥尔夫音乐教育体系也绝不忽视歌唱的重要性，而在这同时，它更通过“奥尔夫乐器”(以节奏性和旋律性的打击乐器为主，但必须易于演奏，并无艰难的技术负担和障碍)的创制，为做音乐的人同时开辟了一个新的天地——简单而绝不简陋、简单而同样丰富(富于艺术表现力和可塑性)的器乐演奏；和柯达伊的歌唱不排斥独唱，但以重唱、合唱为主一样，奥尔夫的器乐也以重奏、合奏和伴奏为主，柯达伊有生之年，也曾为如何解决儿童易于掌握乐器的课题思索过，并亲自去试奏过吉他、木琴等简易的乐器，如今“奥尔夫乐器”已在世界许多地方的小学和幼儿园中成为必备的儿童教具，成功地解决了音乐教育千百年来未曾解决过的难题，“奥尔夫乐器”中有许多渊源自亚非两洲，而且它的品种还在不断地扩大，如今，有些民族也已经或正在创制他们自己民族的“奥尔夫乐器”，中国也不例外，这些最适宜用于一般非专业的儿童、乃至成人的音乐教育用的乐器，打开了通向器乐天地的大门。如何进一步使这大门更扩大、更简单地打开，并引向一条条更宽阔的、直通音乐艺术殿堂的大道，迄今还未被足够地重视和实践，“奥尔夫乐器”的使用有效性，决不限于儿童，它的丰富可能性，也决不限于只制造一定的音响效果或背景，所以，同样适合于成年人；不仅限于初学者，同样也可以用于程度较高较深的学习阶段；这一点到目前为止，还未曾被足够地认识和具体实践。除了唱、奏以外，指挥音乐或随着乐声翩翩起舞，也是“做音乐”的另一种形式，至于自己动手写一首旋律或配一曲伴奏，乃至编写整个音乐等等创作，则是更高层次的“做音乐”。

3、感受音乐  音乐是感人至深的一种艺术，所以单凭理性的认识是远远不足的，唯有通过切身的感受，音乐方才能被化为已有，基于天生的由衷热爱，通过亲自的实践(“做音乐”)取得的感受，远比单凭通过这样的途径来学习和掌握音乐，这远比只知道强调聆听音乐的主张，不知深刻和有效多少倍。不仅如此，奥尔夫更强调音乐与动作的结合，这就是说：单凭自己的口、手、耳的感受还不够，如果更通过自己整个身体的动作(“闻乐起舞”)，去进一步地感受音乐，或者更形象地说：让音乐通过动作溶化人自己的体内，这样的感受必然更生动、更深刻。什么叫“乐感”?乐感就是对音乐能有高度的敏感，强烈的感受以及敏捷的反应能力，通过自己的做以及整个身体的动作(自然的反应动作，不是那种风格体制化了的、神经质的或甚至歇斯底里的浑身扭动或造揉做作的动作!)去感受音乐，体现着一种最好的音乐教育原理和教学方法。

4、倾听音乐  音乐是听觉的艺术，怎么强调听觉对于音乐学习、表演及创作等一切的无比重要作用，都是不会过份的。可是，听音乐应当区分出两种不同的情况：一是被动的听，这种非自·觉的、甚至是无意识的听，或者换句话说，也即是把音乐当作一种听觉的背景去进行无意识或下意识地接受，往往也有它的积极意义：有助于潜移默化一个人的乐感和音乐趣味，并促进对这种音乐的喜爱，可是，生活在现代社会中的人们，却往往适得相反地接受了它的消极作用，即：在无法避免的的、铺天盖地式的强迫消费的商业音乐、流行音乐和形形色色的背景音乐的影响下，人生而俱有的音乐热爱、原有的健全的音乐敏感和趣味等，都有可能被冲得烟消云散，被磨得毫无棱角，而只剩下一种纯系动物性的闻乐而动；例如现代流行音乐中似乎少不了的固定低音节奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聋的强音敲出，丝毫不理会整个音乐内容的表现需要，不理会与其他声部(哪怕主要声部——歌唱的旋律正唱着柔情!)音量的合理配合，而只旁若无人地自顾自地一味大声地敲击，以体现一种无限的任性、狂热和自我发泄，而这种音乐的迷恋者也会正为了它而激动，为得到任性的自我发泄而满足，许多人在不断持久的这种被动地听音乐影响下，对音乐的好与坏、对艺术的美与丑，对趣味的高与低、对价值的有与无，变得毫无界线，无从似乎也不必去区分了。另一种是：动的、有选择、有鉴别、有判断能力的听音乐，这种听音乐的能力，只有通过长年累月地倾听好的音乐，才可能培养得起来；不象上述那种被动的听音乐那样廉价。国民音乐教育和专业音乐教育的根本任务，归根结底也就在于能否教养出更多的人有这种主动的音乐听觉能力；这才是区分一个民族、一个国家、一个社会是否有高度的音乐文化的试金石。对于一个个人来说，也并不例外：他的音乐教育程度往往并不在于他持有什么学位、具有什么学历或达到什么音乐考试的级别，而在于他具有怎么样的音乐听觉水平。所以，音乐教育的根本任务，正在于使更多的人“拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”(柯达伊语)。

5、理解音乐  对音乐的理解体现在两个方面：一是掌握音乐的读、写能力以及乐理、和声、音乐史等各种知识；另一是理解音乐表现的真髓及其价值，后一种要比前一种艰难得多!前一种有助于后一种理解·，但绝不能保证；这也即是说：后一种理解并不一定需要前一种理解为前提。可是，大多的音乐教育体系和课本，都只偏重或甚至集中于前一种理解的培训，而忽视了后一种。殊不知后一种理解的培养，才是音乐教育首要的任务，奥尔夫和柯达伊这两个不同的音乐教育体系，有着不少根本的共同点，其中的共同点之一，就是充分重视并竭力通过有效的措施和各种方式方法去培养这后一种对音乐的理解。

6、审美音乐  鉴于音乐毕竟不完全是一门科学，而更是一门艺术，所以，对音乐不能停留于理解，而必须更进一步去审美。理性的理解毕竟不能代替感性的审美。国民音乐教育不同于专业音乐教育，前者不在于培训出专业的音乐家，而在于培养出一批又一批、一代又一代的好音乐知音和听众。所以，国民音乐教育归根结底在于不断培养、净化和提高国民音乐普遍的音乐审美素质、能力和水平；尤其在我们这个现代文明日益异化、文化艺术日益非精神、甚至堕落的时代，这尤为重要。可是，音乐审美本身，是既具体、又抽象的对象，它无所不在、无所不包，而往往却又显得难以捉摸、难以界定，音乐审美是音乐教育的最后一个环节，也是最高的一个境界和最终的目的。

(五)原本性(elementer)一词，并非奥尔夫所创用，但是，他将它发扬光大，使之成为音乐教育中的一项重要原则。正如他所说的：“原本性永远是一个基础，它是不受时间限制的”(《奥尔夫的学校音乐教材在世界各国》纪录片的前言)；“原本性意味着‘属于诸种元素的、根本材料的、最早开始的、适合于作为开端的……原本性的音乐绝不单是(后来概念的)音乐，而是和语言及动作结合在一起的。它是一种人们必需自己去做的音乐，人们不作为听者，而作为参与唱奏者地涉及其中。原本性的音乐是先于精神的，它不用大型的形式，发展了的结构，它只用短小的序列性形式、固定低音和波尔动的伴奏、回旋曲式及其它简单的演奏形式，原本性的音乐是自然的、躯体的，每个人可以学会、可以体验的，适合于儿童的”(《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的演说， 1966年11月24日》)。所以，原本性的音乐及其音乐教育是一种最基本的形态。可是不要小看它的外形简单和简易，它却有着无限的生命力，正如“民歌是音乐中的原本性现象之一”(普雷斯纳，E．Preussnet，1899—1964，《普通音乐教育》， 1959，75页)，原本性的音乐也有着类似民歌式的音乐力量，只有音乐和音乐教育的无知者，才会认为它“小儿科”，殊不知它毫无斧凿痕迹而渐然天成的单纯，正有着无穷的生命力和潜在力；它小中见大、深入浅出、耐人寻味并且趣味隽永。正如奥尔夫所指出的：原本性“这种素材必需以质感和形式感去应用，而决不能容忍廉价地操作和手艺式的生产”(同前)。我国古人所说的“文章本天成，妙手偶得之”，也许也可以借来形容这种浑然天成的原本性音乐。浅，但必须能够通过它由浅入深。同样在艺术上登堂人室；小，但必需能够通过它小中见大，有足以充分发挥和发展的余地。从事它，必需精益求精，而不致生产出柯达伊和奥尔夫都曾一再痛责过的那些一般的、廉价的(奥尔夫说：“恐怖的”)“幼儿园歌曲”。柯达伊不辞辛苦地专门在五音音域内写下一本《幼儿园歌曲》，以抵制并代替那些廉价的“幼儿园歌曲”，就为了从一开始必须保证艺术的高质量，因为原本性的音乐必需是源头活水，才足以作为儿童乃至成年初学者的精神食粮。

(六)尤其是从事国民音乐教育和一般学校音乐教育，存在着五方面的“接轨”问题：

1、儿童与成年人  音乐教育的对象是人，一个人都要经历童年和成年人这两个截然不同的阶段，所以，音乐教育有必要针对不同年龄的阶段去作专门的、适应性的调整，以适应发展心理学的需求。所以，如何在这两个阶段转换中成功地“接轨”，应当予以充分重视。不少人攻击奥尔夫音乐教育体系只适宜儿童，一方面固然出于他们主观上对奥尔夫体系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客观存在着不少奥尔夫教师，只懂得在儿童阶段运用奥尔夫体系的缺陷。奥尔夫本人也曾说明过：例如《学校音乐教材》的第四、第五卷中的不少教材，就远远并非针对儿童所作，而对成年人才更为有效。事实上，奥尔夫音乐教育体系的理想和原则，不论对儿童或成年人，都同样有效，问题仅在于原本性的音乐当然尤其适合于儿童，所以，一般人就误以为那只能用于儿童了。因此，在应用奥尔夫体系时，如何做好从儿童过渡到成年人的这一“接轨”工作，尤为重要和必要(这次讲习班①在这方面也是一种新的尝试)。

2、业余与专业  音乐艺术的价值和感染力，是不会受业余或专业从事而有本质的差异的，甚至往往是热爱或更热爱音乐的，正是某些业余从事者(如一些科学家、医师、文学家、哲学家、画家等)。作为音乐教育，当然必须区分出业余音乐教育和专业音乐教育这两个差异甚大的部门，可是，在这两者之间是不应当存在鸿沟的，如何填平这一往往似乎难以避免的鸿沟，并且将这两股不同的轨道连接起来，尤其在一些音乐和音乐教育(特别是国民音乐教育)不够发达的国家和民族，显得十分重要。在音乐和音乐教育(尤其是国民音乐教育)发达的国家和民族，业余从事和专业从事音乐的状况、水平等，并不存在天壤之别，甚至往往会使人难以区分彼此(这正是音乐文化发达的重要标志，远胜过音乐国际比赛获奖者人数多少和名次先后的意义!)，从事业余音乐教育的人，必须根除这样的观点：“对业余者，不能要求过甚”，从而甚至在音准，节奏、音量等一些最基本的音乐要素方面，存在着一种不应有的“宽宏大量”，对这些方面差错的容忍，就是对音乐生命的扼杀和对业余音乐学习者的最大贻误。在这些基本要素方面，在原本性的音乐方面，对业余和专业学习者及对儿童或成年人，不应当有什么不同；充其量仅在于要求做到的方式、方法和进度快慢上有所不同而已。同样，对于业余音乐教育的教材，也必须做到正如柯达伊所反复说的：最好的才刚够好，或者说：即使不能保证是最好的，也必须、力争做到尽可能地好。滥竽充数的“二等品”，或正如柯达伊所说的“渗了水”的代替品，应当在音乐教育中根绝。

3、学校与社会  国民音乐教育进行的主要场所是学校，尤其是一般的中、小学和幼儿园。但是，单凭学校音乐的教育，仍然不能保证整个国民音乐素质的培养和水平的提高，而更有赖于整个社会的音乐生活和音乐氛围，就像养鱼一样，没有适当温度与水质的湖(池)水，再好的饲料和养鱼科学也无法养好鱼，而整个社会的音乐生活环境和气氛，却只有通过整个民族、整个国家和全体社会人，才可能创造和塑造好的。让人民生活在怎样一个社会音乐环境中，是精神文化建设的大问题。是让整个社会变成噪音“交响”、庸俗低劣的音乐、商业消费的音乐充斥的空间，还是有计划、有选择、有重点地安排整个社会各种场所、各种不同时间和对象的音乐生活和音乐气氛；怎样尽可能通过现代的媒体和电声设备，向尽可能多的人们提供尽可能好的各种音乐，以尽可能多地占领社会空间与时间，让人民群众能在健康而高尚的音乐气氛和环境中生活和成长。在这个大前提下，同时改善和提高学校音乐教育，才可能取得理想的成效，学校也应当向社会的各个阶层、各种类型的人敞开大门，不仅开设各种业余音乐学校、夜校，同时还应组织其子女业余学习音乐的家长们，也来参与音乐活动，尤其是合唱。合唱是人人都可以参加的一种音乐实践形式。参加合唱的人数占人口的比例，以及群众业余合唱的水平，正是一个国家和民族音乐文化发达与否再好不过的标志。

4、民族与世界  每一个民族的音乐都是人类音乐和世界音乐的一部分，它正是以它独特的民族特点是否浓烈以及是否具有高度的艺术造诣，而在人类音乐和世界音乐中占有一个独特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在现代科技、传媒以及国际交往已达到空前程度的今天，正如柯达伊早在半个世纪之前已经指出过的“世界正日益向我们开放。只与单一个民族有关的艺术，已变得没有意义。”(《五声音阶的音乐》第四册 《140首居瓦许族民歌》前言，1947)，因此，在音乐的民族性始终不渝地永葆其青春的同时，音乐也正日益国际化、洲际化、文化际化以及世界化。任何国家和民族的音乐教育，也日益把其它民族 (尤其是音乐文化发达及具有光辉古典传统的民族)的音乐包括进来，只有这样才有助于音乐教育的发达和自己民族音乐文化的繁荣昌盛。奥尔夫的<学校音乐教材》首先基于他的故乡——南德巴伐利亚州的民歌、童谣和方言，但在精神上、渊源上却与古希腊、与整个欧洲乃至亚洲和非洲的文化、音乐等，都有着深厚的、千丝万缕的联系。柯达伊创作的音乐教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先辈的民族民间音乐传统上，而在这同时，处处呈现出他对欧洲中世纪的格来戈里安圣咏、文艺复兴精神文化直到音乐(尤其是帕莱斯特里那，约1525—1594)，对十七、十八世纪欧洲巴洛克音乐(尤其约·塞，巴赫，1685—1750)，对十八、十九世纪欧洲古典、浪漫音乐，以及对二十世纪以来的某些现代音乐(尤其是印象主义大师德彪西1862—1973)的广泛吸取和深刻领会。正如他的高足弟子萨波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在纪念柯达伊八十岁诞辰(1962)的撰文《柯达伊与普遍的教育》中开宗明义地所指出的：“每一个伟大的艺术家都是他的人民对世界其余部分的使者，以及世界对他自己的人民的使者。”萨波奇还指出：“从一开始，柯达伊就是古典文化的门徒；他从古典文化中取得的原则，已成为他民族永恒的精神财富以及智慧的滋养……在把匈牙利的信息传给世界的同时，他把催化了人类心灵的理念的佳音带给了匈牙利。”——所以，我们立足于本民族来向奥尔夫和柯达伊音乐教育体系吸取教益的同时，也必需致力于怎样在我们自己的音乐教育中，体现和做到民族与世界的“接轨”。如今在世界上一些音乐教育先进的国度的音乐教材中，在强化本民族的同时，已日见增多地广泛、深入地吸收其它各民族的音乐；在这方面也值得我们深思。

(七)音乐文化的民族性、世界性、艺术性和风格特色等等，最终都必须落实到各种不同的、在共性中寓有个性的、在规律性中体现创造性的音乐语言上去。音乐语言首先体现在音响素材的运用上，如：

1、五声体系  以无半音的五声体系为基础，并在这基础上扩大到含有半音的六声或七声；以及甚至在自然音阶的基础上，扩大到也出现各级升、降的半音。

2、七声体系  以七声自然音阶为基础，并在这基础上扩大到包括各级升、降半音的十二个半音；但仍保持有调性、有中心音。

3、非调性的十二半音体系  十二半音于此已不作为自然音阶七级加上其升、降的变化音，而作为各自全然独立自主的十二个半音音级，并从根本上排除了调性和中心音。

4、非固定音体系  音响素材于此已不再局限于平均律(或纯律等)的十二个半音或固定音，而将自然存在或人工制出的一切声响均作为其音响素材。这四种不同的体系，又可归纳为不同的两大类：前两种属于传统的、人本的；后两种属于非传统的、物本的，而如今随着宇宙空间的征服和星球信息的开拓，航天、航空早已不再是人类的幻想，因此，即使脱离这个地球去寻求新的疆界和声音，也不是什么非人类的行为了；尽管对于习惯于地球生活的人类，有调性的声音毕竟始终会使人感觉到亲切得多。所以，既没有必要去谴责无调性违背人类的听觉习惯，也不应当象一些无调性音乐的信徒，认为一切有调性的音乐迟早将“属于场。”事实证明，无论五声音阶、七声自然音阶，抑或有调性的音乐，至今仍保持着旺盛的生命力；它的天地和美还远远没有被发掘殆尽。同样，无调性的音乐以及竭力开拓新的音响源泉的各种现代音乐，也有着很大的潜力和前途，尽管也许在短时间内仍不会被广大群众的听觉习惯和审美兴趣所接受；这是不足为奇的。音乐教育面临二十一世纪的挑战，就必须更为开阔地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音乐，也不能永远只从事有调性的音乐，虽然本民族的音乐以及有调性的音乐，毕竟是音乐教育的基础和主流。所以，上述的四种不同的音乐语言的体系、音乐教育均应逐步涉及，尽管基础和主流，今天、明天、后天、甚至永远，也不会离开本民族的音乐和有调性的音乐。

(八)音乐从单声部发展向多声部，无疑是人类音乐巨大的进步，如果至今仍抱着只从事单声部音乐的实践和教育的主张，无疑是落后的。问题仅在于如何从事多声部的音乐实践和教育。西方音乐经过千百年的发展和演变，也经历了重点在于复调或和声的、或这两者相结合的不同历史时期，中国音乐从单声部出发发展向多声部，早已是历史的必然和必要，而中国音乐基于旋律为主，也是历史的事实和民族的特色。因此，多声部的结合遵循复调的可能性和必要性，从某种意念上说，应当更胜于遵循和声的可能性和必要性。奥尔夫和柯达伊均系作曲家兼音乐教育家，他俩的音乐(尤为教材)写作也有不同的侧重：奥尔夫更偏重于音响的结合，而柯达伊更倾向于线条的交织；奥尔夫突出地发挥固定音型和波尔动的作用。柯达伊则突出地发挥复调线条的塑造和结合。这两者对中国音乐(尤为教材)写作，都有很大的启发和借鉴价值。他们二人的这些特点，也正有着深厚的历史渊源和民族渊源：奥尔夫的音乐语言和写作手法，显然地继承并发扬了欧洲中世纪以及亚洲和非洲音乐的织体艺术，柯达伊则继承并发扬了匈牙利民族民间音乐的音调、旋律结构，以及帕莱斯特里那和巴赫的复调艺术。从这许多音乐历史的源头和这许多不同民族及地域的宝库中去汲取、去学习，尤其对我国音乐教育和音乐教材编写说来，是十分有意义的。要走出自己的路来，不等于说不需要看地图，或不需要知道别人走过的路。相反，这些会有助于自己走得更正确、更迅速、更广阔，也更有独特性和创造性，问题仅在于不要踏着别人的脚印行走，但也决不应当不看看别人所走过的路。

新千年的奥尔夫音乐教育

多哥·古德金（Doug  Goodkin）著

刘 沛 摘译

    译者的话 

古德金的这篇文章值得一读。古德金借用怀特海三阶段的学习理论，较全面地分析、总结了奥尔夫音乐教育的精髓。怀特海（1861－1947）是英国哲学家、数学家和教育理论家。其主要教育观点在今天看来仍然具有许多闪光点，例如，“知识的真正价值不在于继承，而在于发展和创新。”他主张教育要促使学生用智慧来统领知识，要求教育遵循“节律性原理”，包括本文提及的三阶段理论。实际上，如果我们把视野再放宽一些，在教育史上的许多重要人物的思想里，都可以发现与怀特海观点极为相似的表述。比如，怀特海所说的从浪漫到精确，再从精确到概括这三个阶段的理论，在布鲁纳那里也有相应的论述，即从动作性表象到形象性表象，再到符号性表象的三个阶段。这些思想，有助于我们全面认识奥尔夫音乐教育，有助于我们更充分地发掘奥尔夫的价值。的确，对奥尔夫音乐教育的认识，容易停留在奥尔夫课堂热闹场面的表面印象上，好像奥尔夫的特色仅仅是学生的主动参与和鼓励即兴创造，至于它是否能够在音乐深层概念的领悟等方面有所贡献，是否适用于高年级的教学等问题，一些老师可能持犹豫不定的态度，或者很想了解究竟如何把奥尔夫与系统的音乐教育结合起来。古德金的这篇文章，恰好是在回答有关的问题。由于这些问题也在译者思考的范围之内，因此在读到此文后，特别将它摘译出来，供同行们参考。

   新千年到来了。回首过去一个世纪，我们或许应该注意到，震撼世界的光辉思想大多是在20世纪上半叶产生的，而20世纪下半叶只有对这些思想的总结、巩固和发展。人们或许应该感觉到，二战后，很少有原创的思想诞生。我们很难在二战后找到与毕加索、埃林顿、克利、乔伊斯、叶芝、弗洛伊德、荣格、爱因斯坦、卓别麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林顿、帕克相比的人物。他们都是在1900至1950年间完成其成就的。这种情况在教育界也同样存在。斯坦纳、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海的重要教育思想是在1940年之前发表的。在音乐教育界，达尔克罗兹、柯达依、奥尔夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果说过去的50年是这些思想的实验和消化过程，那么，接下来的50年就很可能是对这些多领域的各种思想给予整合的时代。本文希望就这一点开展一些工作，在两位创新者的思想之间找到他们的连接点，就其在新世纪的意义提出一些思考。

 怀特海的三阶段论

在1921年出版的演讲和论文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出，“文化是思想的活动和对美及人类感情的接受”。这一观点奠定了他富于远见的基调。教育联系着文化、主动的思想、美以及人类感情，怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话“信息的碎片与这种教育过程完全是两码事”。这句振聋发聩的话把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落，足以使人们重新考虑教育的优先和重点问题，对学生书桌前不断换代的电脑给予有头脑的反思。因为，“一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的。”这是他的第三句话。

在怀特海的许多重要思想中，他曾提出一个论断：学习是由浪漫、精确和概括这三种显著的特征构成的有节律的循环。这三种特征是融合在所有的学习中的。然而，这三者的平衡又是漂移的，有时，某一特征在学习的过程中占据优先地位。浪漫阶段“是一种发现的阶段，一种倾向于求知、求异思维的阶段，一种琢磨问题、追求答案、图谋新经验等等的阶段……如果说教育的所有过程都是与学科的规定性和自由联系在一起的话，那么，在这种浪漫阶段里，所有的重点必须落在自由而不是其他，只有如此，儿童才可能实现自己的观察和自己的行动。”

在奠定了充分的浪漫的基础上，儿童便为向精确阶段的过渡做好了准备。精确阶段的不可回避的主要事实是，儿童必须接触正确的（包括错误的）方法，确切的真理，等等。要写作诗歌必须学会诗歌的格律，要建设桥梁必须懂得材料的强度。

关于概括，怀特海的描述是：“对事物的明确认识，态度的习得，对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。”

怀特海强调，这三个阶段在有效的教育中，在所有的学科中，都是必须的。这三个阶段的顺序也是必须遵守的。如果浪漫阶段不是在精确阶段之前，必然限制表现力的发展；如果精确没有充分的浪漫阶段的铺垫，所谓精确就会成为缺乏活力的死板概念。还有，教育如果止于精确阶段，而不能时常重返浪漫阶段，就会造成思维和感情的瘫痪。

怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述：

“教育，应该使儿童从一开始就体验到发现的欢乐。”

“最好的教育，是通过最简单的装备来获得最优化的信息。”

“教育的环境，必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。”

“学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。”

“在教学中，如果你忘记了学生是有身体的话，你一定会后悔莫及。”

“最重要的是，我们必须警惕缺乏活力的死板概念，也就是未经思考、未经检验的，对观念囫囵吞枣式的接受。”

怀特海的思想，敏锐而深刻。下面我们将结合怀特海的三阶段论，来探讨卡尔·奥尔夫。

 奥尔夫的Schulwerk

可以说，怀特海主要是站在哲学家和数学家的角度来思考教育问题的。与之相似，奥尔夫则是把他的作曲思想转移到了音乐教育。1924年，在慕尼黑一所实验舞蹈学校，与17位女学生一起，奥尔夫开始了古希腊音乐理念——“Mousike”——音乐、舞蹈、语言合一的现代实验。奥尔夫这样说：“音乐教育的‘原本的’(elemental)观念并不是新东西。我只是用今天的术语表达了不朽的观念，使古老的思想恢复了生命力，并为我们服务。”而怀特海则说：“学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。”奥尔夫的看法，与怀特海是相同的，认为表演艺术也是一种不可切割的整体。奥尔夫早在1932年就开始把他的观念运用到儿童教育。不过，直至1948年，为了满足广播电台的要求，他才开始创作《儿童音乐》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凯特曼(Gunid Keetman)为推广奥尔夫的儿童教育观念发挥了相当多的作用。到了1963年，奥尔夫音乐教育已形成了足够的国际影响，使奥尔夫学院在奥地利萨尔茨堡建立。该院至今仍然是国际培训中心。现在，奥尔夫音乐教育（这里，原作者用的是approach，并强调奥尔夫的Schulwerk从来就不被看作是一种“方法”——method）成为全世界许多国家的实践。其中，美国奥尔夫学会(America Orff-Schulwerk Association，简称AOSA)的全国会员逾5 000人，更多的遍及全美100多个地方分会的会员，是全球奥尔夫之最。

奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间，有着一些共同的特征。他们的共同信仰，都着眼于每一个人的潜在音乐资质，强调主动的音乐活动，起步于听觉而不是视觉，把音乐融于某种形式的动作，把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心，则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴，柯达伊也有即兴的成分，而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味，是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义，让我们回到怀特海的三阶段论，来探讨奥尔夫课程的内涵。

 奥尔夫课堂的“浪漫”

怀特海说所的浪漫阶段，是奥尔夫特别关注的。其关注程度，是其他任何一种音乐教育方法（甚或普通教育的任何一种方法）不可比拟的。他说：“应该唤醒和应该训练的，不是别的，而是想象。”其立论的命题基础是，人都是创造性的生物。我们需要做的，仅仅是唤醒潜在的自我创造。而鼓励即兴恰恰是唤醒潜在创造力的手段。潜在的创造一旦得以唤醒，剩下来的任务就是通过奥尔夫的训练，把最初的想象冲动引导到音乐的作曲和表演。儿童的想象力是无尽的。不过，只有当原始的幻想冲动在创造性的音乐训练坩埚中充分地烹饪之后，真正的教育方才开始。奥尔夫音乐教育之绝妙，是以浪漫为核心起步，激发创造反应，把课程建立在自由的基础之上。自由在这里并不是随意和无目标的自由，而是创造自人的内部而不是外部强加的自由。

自由是奥尔夫课堂的真实写照和主要的特征，这并不是不要精确。精确是在幕帘之后。换句话说，给儿童自由意味着教师要充分把握精确。一位早期的奥尔夫教师凯勒(Wilhelm Keller)曾经说过：“指导和督导教学中的发现和即兴，其备课投入的谨慎是其他任何教学无法比拟的。”在表面看起来的轻松过程背后，沉积了教师艰巨的劳动，因为他必须深思，使种子发芽的最佳土壤是什么。

那么，奥尔夫课堂里的浪漫究竟是什么模样呢？可以说，千人千面。不过，它们都遵循着一致的基本原则和组织过程——提供一个物品、一种观念、一首歌曲或一段节奏，然后提问：“我们接下来做什么？” 或许，孩子们在屋子中央放一个环，用一些细棍在环的周围摆出散发的图形。我领着孩子们围在图形的外面，问他们：“这是什么？”“是一个太阳！”他们回答道。我又问：“有谁知道太阳的歌曲？”他们唱出“萨利围着太阳走，萨利围着月亮走，萨利围着烟囱走，每天下午走呀走，咘！咘！”唱到最后两个歌词时，所有的孩子都围着图形坐下来。每个孩子拿起一对细棍，在地板上敲出歌词“咘！咘！”的节奏。

我接着问：“下面我们还能做什么？”有的孩子建议演奏节奏，按照歌词“咘！咘！”的节奏，每两个孩子组成一对，互相敲击小细棍，或者敲击中间的环。我提出下一个问题时，有的孩子把细棍当成了号角。我利用这个契机，带领孩子们在屋里即兴行进。然后，大家又把棍子当作前腿，假装一群小鹿在走路。这样，新花样层出不穷。

上述课堂，实际上就是怀特海理论见诸于行动的一个实例——一种发现的过程，好奇思维的过程，形成问题的过程，寻求答案的过程，琢磨新奇经验的过程。儿童在这个过程中，允许自己来做、来看、来听。尤其是即兴，在这里以其最为开放的形式，追求一件物品、一种声音、一丝念头里潜在的创造性。只要我们让孩子们随着自己的直觉，十分注意地聆听和观察，创造终会显现。这种创造过程是透明的，鼓励每一个人投身其中，鼓励每一个人都成为创造的见证人。

奥尔夫课堂是一种把结果呈示于始端的艺术旅程。艺术过程的结果，是对隐藏在日常世界中的奇迹的揭示。儿童与艺术家的相同点在于，他们敢于向习以为常的迟钝感知挑战，把隐藏的奇迹揭示出来。因此，这种感悟在一开始就必须表现出来。在视觉艺术领域，这一点表现得更为清楚，儿童画与毕加索作品之间的联系，显然更为明确。儿童与艺术家之间的共同点，有助于我们用新鲜的眼光来看待世界。儿童所缺少的，只是相应的技法和分类的观念而已。这就是怀特海的精确阶段所承担的任务。

 音乐教育的果实

如果说通过兴趣、热情、动机和创造的激发而来的浪漫是精确的本质前提的话，那么，精确则是浪漫过程的重要结果。二者都是重要的。在音乐教育中，精确的意思，是学习音乐语言中的概念和语汇——四分音符、大三和弦、属七和弦、卡农、终止、旋律结构、和声进行、以及诸如连音、弹性速度、渐强渐弱等实用的术语涵义。此过程还包括对精确的器乐技法和音乐风格的细微变化的注意。

精确完全可以是一种浪漫的有机产物，系统地回答和组织在浪漫阶段引发的问题。实际上，即兴这个奥尔夫的核心特征，在精确阶段也有其一席之地。它不仅缓解了技术术语和正误答案的硬度和冲击，而且在三阶段中确保了对音乐概念的更为深刻的理解。当我们在某特定风格内做即兴时，我们才能真正理解其概念的精髓。

以下课例，概要地描述了浪漫对精确所起的作用。

 孩子们走进教室。教室中间立着一个空的乐谱架。孩子们坐好后，我开始在谱架的两端挂一些东西。同时，我向孩子们解释，谱架是一个框架结构的东西，我们可以为它加一点装饰品，这样，谱架看起来就不同了，我一边装饰，一边特别小心，使谱架保持平衡，不要把谱架的一端挂上太多的东西，而让另一端空着。我继续向孩子们解释，在音乐中，也有这样的原理。许多音乐作品也有一个基本的旋律框架，它也可以装饰，或在框架基础上使节奏加密，或做音符的变化。许多文艺复兴的音乐是基于这个原理的，巴洛克的不少旋律也是像我们装饰圣诞树一样，经装饰而成的。然后，我们可以借此契机，唱一段奥尔夫和凯特曼的《儿童音乐》中《三音的装饰》(Decoration of the 3^rd)，学习旋律框架和装饰音的即兴。

 在这个练习中，我们是从浪漫的奇想（装饰谱架）进入的，在特定的风格和既定的规则（装饰音必须导入基本旋律的下一个音）范围内学习了精确的进行法则，用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。

下述课例,适用于一年级的孩子。

 我们拿出四个积木，用它们表示拍子。我从左向右逐个指这四个木块，孩子们随之把每个木块唱作“ta”,并且把第一拍唱得稍重一点。我把手的指示停下来，示意孩子们继续为每个木块唱数拍子。“嘀铃铃，嘀铃铃！”假装电话铃响。我拿起一个木块当作听筒，告诉学生，“对不起，继续数”。一边假装打电话：“喂？是。这里是音乐委员会。是啊，学生完全理解在哪里（也就是我拿起来当听筒的那个积木块）休止。是的，我也同意你的说法。他们的确是聪明孩子。对不起，又来电话了，”我放下这个假装听筒的积木，又拿起另一个。孩子们按照刚才的方法，在数拍子时，到这个积木的空缺处，把它唱成休止。接下来,再给孩子们四个物品,由他们选择把休止放在什么地方.

 这种活动在一开始时可能有点枯燥,但是从电话铃响起这个小把戏开始,气氛和情绪马上热烈起来,而且带进了一些神秘感——下一个电话铃（休止）是哪一个？通过他们自己对音型的创造及组合，学生实际上是在搭起通向作曲的桥梁。

以上之说并不意味着，在音乐概念和技法的乏味养料中，一定要撒些“芝麻街”的歌舞调味。它的重要的特征，在于设计一个情境，让学生在接触相关音乐概念时，使音乐尽可能地贴近学生的生活。整个过程从发现起步，然后在规则允许范围内用即兴来巩固理解，再基于原理让孩子们创造出丰富多样的变形。

许多人把奥尔夫音乐教学完全与浪漫阶段联系在一起，这是一种曲解。尽管这的确是奥尔夫的一大特色，然而事实上它还存在一种深思熟虑的有序性，引导学生从最基础的固定低音和五声音阶起步，通过系统而有序的即兴，走到功能和声以及更远。目前，为期三周的奥尔夫暑期培训班的教学进程，一般都遵循这个思路。然而，奥尔夫本人是拒绝把这种路径系统化的，也反对把它变成一种方法。所以，每个教师必须创造自己的课程。

 螺旋形上升

我们必须记住，对精确的习得，并不是学习历程的终点。我们完全可以按照怀特海的观点这样说，“一个仅由技法装备起来的音乐家是世界上最无用的。”音乐要开花结果，它必须从浪漫的沃土中吸取水分。水分催促种子发芽，又滋润着植物的成长。音乐的概念理解和音乐的相关技法（植物），是与我们对想象的渴求（水分）结合在一起的，这两者的结合，才能生长出有思想、有灵魂和发自内心的音乐表现（花朵）。这便是艺术旅程的顶点。

在奥尔夫课堂的表演学习中,一首作品往往转变成为一种戏剧性的结尾,派生出若干片断的即兴。这恰好是怀特海所描述的概括阶段的范例。同时，也是一种“总结考试”，对理解的一种测验，诸如，什么是持续音、固定低音、五声音阶、开放或闭合乐段、木琴的双击技法、歌唱姿势、竖笛的发音、舞蹈的基本元素（时间、空间和能量）。同时，对群体合作能力的检验，也不是在教学结束时为检验而检验的，而是在令人振奋的整个合作表演过程中，每个孩子都有机会和具体的手段，为合作出一把力。所谓测验、检验，在这里根本不是纸笔测验，更不是在评委挑剔目光下的恶性竞争，倒是更像巴厘岛人庙会中的社区庆典，或是一种爱尔兰俱乐部的活动。当表演结束后，下一次的活动将再一次重复三阶段的过程，不过，是在更高的螺旋层次上的学习。

或许，我们以为这三个阶段之间互不包容,每个阶段都是极其个性化的。实际上,奥尔夫(以及怀特海)认为,这三个阶段永远是互相交织的,你中有我,我中有你。如同一个三和弦（由特定的三个音构成），并依照它的转位在个性上有所变化。可以这样说，浪漫是do，是既定的根基或出发点；精确是五音（sol），使之稳定和平衡；概括是三音（mi），添加色彩和个性。

在理想的境界中，每一堂课都应该包括这三个阶段的某些因素，例如，有关Ⅰ—Ⅴ和弦进行的课开始时，可以唱一首简单的歌曲“Hot Cross Buns”。教师让学生在自动竖琴（Autoharp，一种音乐课堂使用的简易刮奏式多弦乐器，可以依照需要迅速地变换和弦，译注）上用Ⅰ和Ⅴ和弦尝试各种伴奏音型。学生的不同选择，在起初都可以接受。然后，教师提出问题：“哪一种声音听起来最好？为什么？”我们在这里，处于浪漫阶段。如果某一个学生恰好答对了“正确的”音型，可以让他做示范。否则，教师可以示范。在这里，学生必须讲明白，旋律里的什么音可以选用Ⅴ和弦（比如，re）。此时，他们的学习便进入了精确阶段，开始运用逻辑——re在Ⅰ和弦中是不存在的，而它恰好是Ⅴ和弦的五音。现在，教师可以通过某种即兴，在概括阶段巩固已有的理解。学生可以在旋律与和弦之间音关系的理解基础上，用前述的和弦连接来即兴或创作新的旋律及其伴奏。这样一节课，需要教师付出艰巨的思考。教师要提前想象，用什么途径进入今天的课，在教学的进程中，又要时刻考虑在什么时候进入下一个阶段。

这种境界，是真正的教学艺术。最优秀的教师，可能往往以直觉开始教学生涯，在积累经验的基础上，又继续学习儿童发展理论或教育学课程充实自己。在课程理论和教学管理知识的指导下，教师的风格日趋成熟。根据我在奥尔夫教师证书培训工作中的经验，在受培训人员中，对以上所谈的方法最感兴趣而且最适应这些方法的，是那些既有感悟和灵性，又追求教学的结构化和系统化的人们。有趣的是，前面的课例，并不见得能够吸引大学的在校学生，最能吸引的，反而是有经验的教师和音乐工作者，因为他们有教学实验的基础，并在此基础上追求更为系统和深刻的途径。

 新千年的奥尔夫

多年来，教育界忽而强调创造，忽而强调基础，教育目标漂移不定。怀特海明确认为两者都需要。重温怀特海的观点，有关创造和基础的片面论点应该结束了。怀特海的理念，奥尔夫音乐教育的50年实践，应该作为灯塔，为新千年的航程指路。

有些专家认为，目前教育的重点是计算机技能，学校应该对学生实施相应的训练。然而，近10或15年计算机进入学校课程以来，计算机技能每几年就更新换代。另一些专家认为，数学和科学应该成为美国教育的重点，顽强地企盼通过某种万能药把美国孩子从每况愈下的病态分数中解救出来。还有一些人断言学校已经不可救药，认为用网上冲浪来满足孩子的幻想就足够了。

然而，怀特海和奥尔夫的实践提醒我们，“文化是思维的活动。”学校是在主动地塑造文化，这里强调的，是主动的思维——实验的、探索的和想象的思维——这种情境敦促孩子们从多重角度来审视事物、思想和问题，用创造性的反应给予综合和理解。可以肯定的是，在新世纪面前，这样的思维至关重要。文化是“对美的接受，”任何一种教育方案如果不能为培养完整的孩子提供全面的艺术课程，它必然是失败的。美，并不是艺术的独有属性。数学教师也可以在数字里启发学生对美的接受。然而，就唤醒美的感受而言，艺术毕竟是最适合的。儿童在日常生活中受到关于美的决策的训练，审美抉择就可能成为他们未来生活里的组成部分。最后，怀特海说的“人类感情”的意思，并不是创造性音乐活动能够自动产生的。而是说，和谐的合唱、乐队中每个人的贡献、注意聆听的即兴、群体的互动式音乐创作，肯定能够强化社会的交往。音乐活动使个人体验到集体的合力，使个人变得更加伟大。从这个意义来理解，“Harmony”（和声、和谐）既是音乐的一种概念，也是天下太平的绝佳写照。

以上所说，不是对未来教育的预言，而是说，这种教育实际上已经是美国许多课堂的现实，同时这些课堂教学也正在激励着其他的课堂教学。诚如怀特海所言，“过去知识的唯一用处，是为了今天。”新千年的教师眼下仍然教着旧千年所需的技能——教育史上永恒的东西，追求精确，充实浪漫，敦促想象，鼓励参与，以及思维的求新和体验的执著。纵观历史可以看到，对人类贡献最大的，恰恰是那些敢想敢为和敢于挑战常规的人。如果今天以及未来的学校要唤醒埋藏在学生的这种可能性，就必须求助于怀特海、奥尔夫这样人物的眼光，用他们的光辉思想和实践作为动力，这样，未来世界一定大有希望。

 译自美国《音乐教育者杂志》2001年11月

 作者介绍：多哥·古德金，奥尔夫音乐、律动教师，执教于美国旧金山学校、旧金山音乐学院以及美国和世界的奥尔夫培训机构。

 译者：刘沛，清华大学艺术教育中心教授